一、树立历史的观念
古代汉语和现代汉语，既有区别又有联系。我们强调要树立历史的观念，一方面是说要注意古今的区别，另一面是说要注意古今的联系。看不到差异，就会以今例古，弄出错误；看不到联系，就会割断历史，失去许多解文的依据。此外，读文言文还会遇到古人的观念问题，缺乏历史的眼光，也就难以正确理解和评价。
看不到差异，可能会把文言文的词形弄错。比如，1991年的文言试题中有一句说：衣服饮食，与东宫相准。用现代的眼光看，衣服饮食是两个词，可在古代是四个词：衣，指穿的；服，指器物，指用的；饮，指喝的；食，指吃的。词形看错了，对语意的理解自然不可能准确。1995年的试题中有这样一句：妻子奈何独擅其利，以为富贵哉！妻子、以为，现在都是一个词，而在这段话中都是短语：妻子就是妻和子，以为就是以之为。富贵一词也需注意，在这里并不是富和贵、又富又贵的意思，它是一个偏义复词，意在富而不取贵，因为独擅其利并不能提高地位，而只能使生活变得阔绰。1989年的试题中有一句是：从是观之，地形险阻，奚足以霸王矣！这里的足以、霸王，用现代的眼光看自然都是一个词，可实际上各是两个词，足以是足／以之的省略，霸王是动词，是称王称霸的意思，看成一个词还是看成两个词，意思相差很远。还有通假字。缺乏历史观念，没有通假意识，就感觉不到，发现不了，自然也就不会去想，去查，包括语文教材的注解上都有这样的错误。比如，单于召会武官属，前以降及物故，凡随武还者九人（《苏武》），教材注前为以前，句解为以前因投降匈奴和死去的这连语法都不通。其实，前是翦的通假字，是除去的意思。这就是以今例古的错误。1996年的试题中也出现了通假字：守大怒，盛威临永，永不为动，则缪为好言荐之朝。这里的缪就是谬的通假字，意为假意地。看不出这个通假字，对文意的理解就会隔一层；如果以此为测试点，那就更容易失分。
看不到古今差异，也会直接把词义弄错，特别是古今同形词。2001年三南的试题中有一句：诸侯或连数郡，非古之制，可稍削之。这里的或易误为或、然之或，连易误为连接之连，而稍更易误为稍稍、稍微之稍。这是读文言文最易陷入的误区。除了知识的问题之外，观念起了很大的作用。《辞海》的编者们该是很博学的了，但也难免犯这样的错误。比如睡这个词，《辞海》举《史记?商君列传》中孝公既见卫鞅，语事良久，孝公时时睡，弗听一句为例，解释为睡觉。这也是一个以今例古的例子。说睡觉，在秦汉时一般用寝；睡则是打瞌睡的意思。
缺乏历史观念，对文中有特殊意味的地方就可能视而不见，或者理解错误。典型的例子有《鸿门宴》中对坐次的记述。没有历史观念的人可能一带而过，甚至会怪讶司马迁太罗唆。但以历史的眼光看，这些记述决不是多余的，而是具体地表现出项羽的骄横和政治上的幼稚，也可以看出刘邦的隐忍之功。1992年的文言试题中说陈寿遭父丧，有疾，使婢丸药，客往见之，乡党以为贬议，这一句话，如果不从封建伦理道德的角度去看，恐怕就不大好理解。2002年讲何子平的孝道，2003年讲郑善果之母的训子之道，都涉及到古人的观念问题，都需要一点历史的眼光。
古今词义有很大差异，忽略这一点就会犯错误；但现代汉语毕竟是从古汉语发展而来，不善于利用它们之间的继承关系也是愚蠢的。古汉语一个单音词的几种意义，往往分别包含在由它组成的现代汉语的几个双音词中。如书书信、书写、书籍，疏稀疏、疏远、疏通、奏疏、注疏，等等。我们就可以运用这种联系来推断文言词义。比如《桃花源记》中有一句说：南阳刘子骥，高尚士也。闻之，欣然规往，未果，寻病终。要解释其中的规字，就可以先联想含规的词语：规矩、规则、规劝、规划然后分别代入规的位置，规划一词可以讲通，这就是正解。另外，有不少文言词义保留在成语之中，而成语又是现代汉语词汇的重要组成部分，这也是一种古今联系，也可以而且应该利用。如负字，它的一些意义可见于下列成语：负（以背载物）荆请罪、负（倚、恃）隅顽抗、忘恩负（背弃、违背）义、素负（享有）盛名、负（亏欠）债累累，等等。用已经掌握的成语与文中的词语相比照，可以更快地找到解词的根据。我们试用这种方法来解1995年高考的第12题。这个题共考查4个实词。A、若行事不允，或妄ｃｈēｎ＠①怒。允：公平。现代汉语中有允当、公允、平允诸词，都可分别代入，可见把允讲成公平是可以的。B、在官清恪未尝问私。恪：谨慎而恭敬。现在常用的有恪守、恪遵，都是偏正结构的合成词，可以提供一点解恪的根据；如果知道恪慎一词，那就更好，可以断定把恪解为谨慎而恭敬是可以的。C、吾亦望汝副其此心。副：符合。如果想到名副其实、名不副实这两个成语，肯定有助于判断副：符合是正确的。D、岂汝身致之邪？致：导致。含有致的双音词很多，如精致、景致、引致、招致等。名词、形容词显然无法代入；就动词看，代入导致一词也是不通的。导致是引起的意思，而且一般指引起坏的结果。代入招致、致使等动词也不通。由此我们可以判断，致在此处的意义，在现代汉语中大概没有保留下来。实际上致在这里应该解做求得、得到。四个词有三个可以利用古今词义的联系进行思考，说明这种联系的普遍性。
历史观念作为一种观念，它的形成需要以知识为基础，也需要在实践中不断地体会、强化。这是复习、应考中不可忽视的一环。
二、掌握系统的知识
1.掌握一定数量的实词。这主要是指古汉语常用而现代汉语不用（或不单用）和古今都用但有联系又有差别的实词。前者如恪，后者如致。数量以多少为宜？人教社版高中语文教材列出360个，似乎还少了一点，笔者以为不能少于500个。当然，这个词目的确定是很费斟酌的。可以参考商务印书馆的《古汉语常用字字典》和饶杰腾主编、北京师院出版的《中学文言常用词词典》。
2.了解文言实词的特点。这些特点包括单音性单音词占大多数，双音词主要是联绵词、叠音词、象声词、偏义复词以及外来词，为数不多；多义性这和现代汉语的一词多义原则上是一样的，但现代汉语用几个不同的词来表达的意义，在古汉语中可以用一个词；近义性在现代汉语中有些不太区分的概念，古汉语中可能区分得很细，形成一系列近义词，如关于看的动词有20多个，关于马的名词也在20个以上；活用性可以按照习惯临时改变语法功能，用做其他词类，名词可用做副词、动词，动词、形容词又可用做名词，又有使动、意动等特殊的动宾处置关系；通假性用语音相同、相近的字代替本字，这在今天看来类似于写错别字，但在古人是一种习惯。了解这些特点，认识这些规律，是读懂文言文的重要条件。
3.了解常用虚词的用法。人教版高中语文教材有四篇知识短文专讲文言虚词，共列32个，这是应掌握的。虚词数量相对要少，但用法复杂，一要分清各自的特点和细微区别，二要记住其本意义和主要用法，三要清理虚词的类别和各自的系统。
4.掌握常见的习惯说法。习惯说法是相对稳定语句格式，掌握这些格式对阅读文言文是很必要的，如不亦乎，若（奈、如）何，何之有，唯是，何（奚）为，以为，何之，等。还有常用的短语，如：不啻，无虑，得无，而已，尔来，非徒，且夫，是故，是以，何其，有间，无乃，岂特，殊不，庶几，有以，无庸，自非，等等。这要靠平时积累，也要靠复习时加以系统总结。
5.了解文言句式的特点。主要是判断句、倒装句、省略句，还有各种复句，特别是假设句、选择句、因果句等，所用关联词语复杂，和现代汉语差别又大，要着重复习。单是表假设关系的连词就有几十个之多，如如、若、苟、使、即、第、令、假、以、借、其、竟、诚、果、向等；这些单音词又常常组成双音结构：如若，若使，假令，借令，设使，如其，向令，竟使，等等。尽管有如此众多的关联词语。古人还是常常用意合法，这就使得复句关系更为复杂。文言文读不懂，或理解有误，常常跟把复句关系弄错有关，而高考中从复句关系的角度设题就成了热点之一。
6.掌握断句、标点和语译的原则和方法。断句的基础是理解，同时也有一些可资凭借的语言标志，如发语词，句末语助词，常见的关联词，习惯句式，排比句，对偶句，等等。能够断句，然后可以标点。这又与标点符号的用法有关。语译，一般以直译为主，意译为辅，标准就是信、达、雅三个字。在具体做法上要注意：专用词语留而不译，省略成分适需而补，古今不同换成现代，冗余成分可以删除。近些年高考中文言文都用选择题，翻译能力似乎不重要了。其实不然。因为达到语译才可算是达到真正的理解；高考题语译正误的判断，也是从另一角度对语译水平的考查。所以，在复习中做一点语译的练习还是必要的。
7.掌握主要的文言修辞手段。文言修辞，与现代汉语有不同之处，要特别留意。如：比喻，特别是不用比喻词的名词句，像浮云游子意，落日故人情、鼎铛玉石、米珠薪桂之类；借代，像奉洒扫、承袭茅土、觞豆之费之类；互文，像不以物喜，不以己悲之类；合叙，即并提，像自非亭午夜分，不见曦月之类；委婉，像方与将军会猎于吴、三年，将拜君赐之类。
8.了解必要的古代文化常识。这一项内容非常驳杂，既不能漫无边际地去捞，又不可把视野搞得太窄。依据教材和读一般浅易文言文的需要，应该注意如下的一些内容：历法时节，历史地理，职官科举，名号称谓，礼俗名物，人物典故，等。可以以此为纲目，以教材涉及的内容为基础，参考有关资料，加以整理。
三、训练科学的思路
1.利用汉字形、音、义的联系。汉字本是表意性质的，从字形可以推知字义。虽历经演变，这表意的功能毕竟没有完全丧失，这就是理解词义的已知条件之一。比如《鸿门宴》中写樊哙闯入军帐，得彘肩，覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之。在此之前，或许没有学过啖字，但它从口炎声，意义上与口有关，再联系彘肩、切等因素，是不难猜出吃的意思的。又如《谭嗣同》一文说谭至七月，乃扶病入觐，奏对称旨。觐字较生辟，但从这个字的构成成分大体可以猜出与见有关，加上其他语境因素，可判断这是去见皇上。
2.利用文言句法的特点。文言中排比句、对偶句、并列结构多，这是可供利用的条件。在这样的句子、结构中，位置对称的词语一般词性相同而意义相同相近或相反相对，这样，就可以由已知的词性、词义推知未知的词性、词义。急湍甚箭，猛浪若奔，奔与箭相对，可判断它是名词，意为奔马。无苗时采则实而沉，有苗时采则虚而浮，实与虚相对，意为充实饱满，而浮与沉相对，意为分量轻。也可以据此推断省略成分。一鼓作气，再〔〕而衰〔〕，三〔〕而竭〔〕。根据排句的特点，空白处的省略成分可以一目了然。
3.利用篇章语境的脉络。这是最重要的阅读理解的依据。推断词义要靠它。2001年(3+2)试题中有子访得之一句，试题问访字的意思（列四个选项：A、咨询，B、探望，C、寻求，D、访问）。故事的脉络是：李衡临死时，告诉儿子吾州里有千头木奴；李衡死后，他的妻子猜测此当是种柑橘也，他们的儿子接下来的活动自然是找这木奴柑橘。所以判断访为寻求是很容易的事。1996年让考生判断贾祸的意思。如果考生心中有直言贾祸一个成语，这自然不成问题。而凭借文章脉络判断，也不太难。前文写的是郭永直言抗上，这里写有人劝他毋以此贾祸，而他的回答又是吾知行吾志而已，遑恤其它，所以这个贾祸只能是招致祸灾，而不可能是消除灾祸。1999年有一句是宣王与亮对渭而陈，试题要求解释陈字（选项为：陈列，阵地，阵容，列阵）。文章脉络是：诸葛老师次渭滨，宣王（司马懿）与之隔河相对，亮数挑战，懿不出。陈列与战阵无关。阵地、阵容是名词，而对渭而陈的陈应是动词（这也是利用文言句法特点来判断的），所以只能选列阵。这就解决了一个通假字的问题。
省略成分的推断也要靠语境脉络。2000年文言阅读材料说何子平月俸得白米，辄货市粟麦，试题让解释货市（选项是：A、都是卖出，B、都是买入，C、买入、卖出，D、卖出、买入）。故事讲的是何子平事母至孝的事。人问他货市之举所利无几，何足为烦，他就解释说母亲连糙米都不能经常吃到，所以自己不忍心吃白米。这就可以看清楚：他月俸得的是白米而不忍吃，要吃的是粟麦；通过货市又可得微利。由此可以明白，货市是两个动作，中间有省略，说全了应是货之而市粟麦；他要卖了月俸的白米而买进较为便宜的粟麦。这样，再把握答案就容易了。至于代词的所指及单复数，就更离不开语境脉络了。
4.利用文章诸因互解的关系。文章中的诸种因素存在着一种互相制约、互相阐释的关系，这是文章本身的规律，也是读者解文的一种依据。且以1998年高考的一段文言文为例。文中说每善果出听事，母恒坐胡床，于障后察之。听事怎么讲？中学课本里并没出现过。但这一段文章本身却不止一处提供了索解的条件。前文说郑善果之母通晓治方，后文说剖断合理，堕于公政，这里除了脉络的因素外，治方、剖断、公政诸语其实都在解释着听事：治事，处理政事。再比如承袭茅土一语，后面接着就有位至方伯的说法，再往后，又有儿封侯开国的话，把这些因素联系起来，再看试题给的解释（指承袭公侯的爵位），得出正确的结论该不是难事。再看1994年的试题。尊老在东，不办常得生米，何心独飨白粲。白粲即白米，这白米一语上文已经出现了：月俸得白米命题者还怕考生不懂，文后特地加注，未免蛇足。文中又有希禄本在养亲一句，这亲系指何人？上文已说得清楚：县禄唯以养母一身，养亲就是养母，亲这里就是母。2000年试题中有以资觞豆之费的说法，这该是比较陌生的，但上文已有每宴飨费千金一句，这觞豆之费也就不那么陌生了。如果再加上一点文化常识，知道觞即酒杯，豆是一种食器，理解起来也就不很困难了。这都是利用诸因互解的思路。
除了以文解文的基本思路，还应训练以事解文、以理解文的能力。事，指有关的事实背景。有时，注解中给出一些，有时则全靠读者自己平时的积累。1997年文言试题中有一句说识者多有叔段、州吁之讥，如果不明白叔段、州吁是怎么回事，这一句话就弄不懂。命题者给了注解，并在注解的基础上出了一道题：对于琅琊王，识者多有叔段、州吁之讥，原因是（什么）。这就是在考查学生以事解文的能力。2000年的文言试题给出两段材料，内容大体一致而文字不同，命题者拟出三道题要求学生比较而互解。利用相关的文章互解，也是以事解文的一种方式。古书中有一句话说，玉人献璞而楚王诛之。这个诛该怎么讲？讲成杀是不行的，因为卞和献璞只是被砍去了双脚，事实上不曾被杀。所以诛只能讲成惩罚。这也是以事解文的典型例子。
还有以理解文。一个词该取什么意项，一个句子该怎么翻译，等等，不仅要依据语境脉络诸因素，还要经常考虑到一个情理、事理的因素。比如1999年以给供养一句中的给，到底讲成给以还是使丰足？就一般的意义上说，两种讲法似乎都可通。但从情理上一分析，就只能取使丰足的意思。因为，何子平做为退职官吏，一般地给以供养是不会有什么困难的，用不着竭身运力。之所以要竭身运力，正是不满足于一般的供养，而要使之丰足。再比如扶持私庭的讲法，是在家奉养母亲，还是扶助母亲理家？这里固然有词义本身的规定性，但仅从情理上看，也不能讲成扶助母亲理家。因为这理家的重任还在母亲，而母亲已年近八十，如果真这样，何子平何孝之有！再看1996年的试题，其中涉及事理的地方决不止一处。比如，把永械致之府，府为并它县追还译为郭永持兵器把他们押送到府，府中因此把郭永连同其它知县全都召回，就明显违背事理。郭永，一县之长，怎么会亲持兵器押送警盗呢？整段文字都在讲郭永，并未涉及其它知县；郭永械致的是警盗，府中为什么要把各知县全都召回呢？理由何在？目的何在？这些，都于理不通，所以仅从这个角度就可判定它是错的。在考查对文意的综合理解时，命题者拟了这样一个选项：郭永屡次援引法令节制丹州长官，因而受到威胁，但郭永胸怀宽广，顾全大局，反而为他说好话，向朝廷作了推荐。抛开词句本身的规定性，还单从事理上说，这样讲也是不通的。郭永仅是一名司法参军，是守的部下，说部下向上级反映自己上司的情况或许不错，但说向朝廷推荐自己的上司就完全背离了事理。从上面的例子也可以看出，命题者为选择题设置干扰项，其方法之一就是在事理上做文章。
四、认真学好教材
前面我们已经提到要从教材出发、要以教材为基础的问题，这一点很重要。抛开教材，另搞一套，费时费力，效果也不一定好。现在实行一纲多本，高考命题不与教材直接挂钩，因而有人对本的作用产生怀疑。其实是离本不离纲，而本总要体现纲的需求。近年高考文言文全都选自课外，而实际上又差不多都可以从课文中找到根据。
2001年的试题直接考查了6个实词。允、副比较一般。恪有一点难度，而初中教材《制台见洋人》中却见过它：一直是恪遵功令，写的是小字。致做取得、得到讲，现代汉语中没保留这个意项，而古文中是常用义项，中学语文课本中也见过：家贫，无从致书以观。（《送东阳马生序》）勤做辛苦讲，教材出现过多次：昼夜勤作息（《孔雀东南飞》），勤而无所，心有悖心（《崤之战》），等等；勤做勤恳努力讲，教材也见过：盖余之勤且艰若此（《送东阳马生序》），皇上欲开懋勤殿设顾问官（《谭嗣同》），然自执政以来，忧勤国事（《海瑞传》）。徇做从，曲从讲，在现代汉语中仍然保留住，如徇私情，以身徇国，就是以身从国，一切都服从国家利益的需要；徇通殉教材中没出现过，而殉的本字是见过的：吾誓与城为殉（《梅花岭记》）。再看知识性词语的题目。奉洒扫，奉有承受、接受之意，《出师表》奉命于危难之间的奉就是这个意思；而洒扫一词在《林黛玉进贾府》一文中见过：另有五六个洒扫房屋来往使用的小丫鬟。先君一词，教材也出现过：先君子尝言（《左忠毅公逸事》）；而且先的这个用法，教材中出现过不止一次：思厥先祖父（《六国论》），姬，先太母婢也（《项脊轩志》）。承袭茅土的仪式，在《土地》一文中提到过，课文还加了注解。只有夜分，在现在的教材中不曾见过。
教材的价值不仅仅在于它是积累词语和各种必要知识的根据，它也是培养语感、训练思维的凭借。语感，是对语言的一种直接感受能力。我们在读书的时候，凭借的常常是语感，而不是明确的理性思维，语感强的人，用不着做什么语法分析、逻辑推断，而能直觉地把握语意，体味情调，分出正误以至优劣。所以，培养语感是提高阅读能力的重要一环；而语感的形成，又只能靠阅读的实践，特别要靠精读的实践。我们强调学好教材，就包括着要读好教材，要诵读，熟读，好的篇章要能背诵。前面我们还专门提出要训练科学的思路，这思路的训练也是要靠学习教材来进行的。
下面举出《屈原列传》（见高中语文第六册）中开头的两小段，具体说说如何积累知识，如何训练思路，同时也涉及历史观念的形成，语感的积淀。
屈原者，名平，楚之同姓也。为楚王左徒。博闻强志，明于治乱，娴于辞令。入则与王图议国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯。王甚任之。
上官大夫与之同列，争宠而心害其能。怀王使屈原造为宪令，屈平属草稿未定，上官大夫见而欲夺之，屈平不与。因谗之曰：王使屈平为令，众莫不知。每一令出，平伐其功，曰，以为非我莫能为也。王怒而疏屈平。
读第一句就要注意到，屈原者，名平，原是什么？是他的字。而且，平的地面为原，由此看出古人名与字在意义上的某种联系。楚之同姓也，很容易误解成楚王也姓屈。注解说屈、景、昭氏都是楚国的王族同姓，这是注而未明。但我们可以意会到屈是氏，而不是姓，楚国王族姓芈。先秦时期，姓是氏族（或部落）的标记，它标志一个人由哪个氏族出生，故称为生，又由于在母系社会知母不知父，所以加女字边，写作姓。而氏是家族的标记，以什么为氏就有不同的办法，屈就是以封地名为氏。后世说的姓一般就是先秦所说氏。这是知识，也是一种历史观念。这两段中，有些词要格外注意，如害（嫉妒）、属（ｚｈǔ，写作）、伐（自夸）等。还有接遇、造为、宪令都是同义、近义词连用，两个因素可以互解。
这两段文字中有两个地方都容易以今例古，囫囵过去或者弄错。一是出与入，这两个字太熟悉了，谁都不会感到理解上有困难。其实这里有误区。这不是一般进入、走出的意思。古文中出、入相对，一般指国内、国外，或家内、家外。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。（《孟子》）弟子入则孝，出则悌。（《论语》）这都是明证。本文中实际是说屈原在国内和在国外内政、外交两方面的活动。这正是王甚任之之甚的具体表现。再一处是夺跟与。课本注夺为夺取、与为给，粗粗一看也通了。但揆情度理，就感到有问题：起草宪令是国王交给屈原的任务，上官大夫夺取它干什么？这不是过于莽撞而毫无意义的举动吗？其实，在文言文中，夺和与都还有另外的常用义：夺即削除，与即赞成。屈原写的宪令是未定之草稿，上官大夫看了之后觉得有的条文与己意不合（或许是故意挑衅），要求削除，屈原不赞成，于是上官谗之。这才合乎人情，顺乎事理。当然，这里又有一个观念问题：没有历史观念，习惯于以今例古，就不会发现问题，当然也就无从解决问题。
如果这样阅读，教材所发挥的作用就大了。